تئاتری در مورد تئاترکراسی در عصر مشروطه

دانلود پی‌دی‌اف

۱

نوشتن در خصوص جلسۀ نقد و بررسی کتاب تئاترکراسی در عصر مشروطه کاری است سهل و ممتنع. سهل است بدین سبب  که کافی است شما در خصوص تجربۀ چند ساعت فراغت از کار و تماشای یک تئاتر سخن برانید ــ دقت کنید که من به‌صراحت، و نه به‌تمثیل، از تجربۀ تماشای یک تئاتر سخن می‌گویم و نه شرکت در یک جلسۀ سخنرانی. بر این اساس، کار دشواری در پیش ندارید: کافی است جملاتی درخصوص نام نمایش، بازیگران، کیفیت ایفای نقش‌ها، نمایشنامه و کارگردانی اثر بیان کنید و تمام. اما این عمل در عین حال ممتنع است، چرا که به هر تقدیر عنوانی که زیبندۀ این «مجلس» شمرده شده سخنرانی است و نه نمایش، برای همین هم تمام عناصر یک نمایش مرسوم را نمی‌توان موبه‌مو در این کار سراغ گرفت؛ به‌علاوه به‌دقت نیز نمی‌توان گفت که این نمایش در چه ژانری به روی صحنه رفته تا دست‌کم بدین واسطه و نیز با اتکا بر این تعیینِ ژانر، به‌آشکارگی از اجزای برسازندۀ آن سخن گفت. هرچند، و با این‌همه، شاید واژۀ «درام» هم از حیث عمومیت آن و هم در وجه اخصِ این کلمه، مناسبترین گزینه باشد: «درام نزاع، ستیزه‌جویی، نگرانی، اضطراب و تنش، و نیز شدت احساسات شخصیت‌های یک واقعه را برای تماشاگران به نمایش می‌گذارد، به گونه‌ای که آن‌ها چنین کیفیاتی را در خود احساس می‌کنند.» این تعریف بسنده‌ترین روایت را از ژانر نمایشی که به تماشا نشستیم به دست می‌دهد؛ نمایشی با عنوان: «جلسۀ نقد و بررسی کتاب تئاترکراسی در عصر مشروطه».

 

۲

گروهی بر این باورند که مانیفست اصلی تلاش‌های فکری و تئوریک رانسیر را می‌توان کتاب معلم نادان[۱] او دانست. عنوان فرعی این کتاب «پنج درس درباب رهایی فکری» است و چنان که از این عنوان نیز مشهود است، غایتِ نوشتنِ این کتاب تدریس ایدۀ نه‌چندان صراحت‌یافته و متعین «رهایی» است. علاوه بر این ایدۀ تاریخاً نامصرح، آن‌چه خوانندگانِ این اثر را در ابتدای امر با ابهامی مضاعف مواجه ساخت، ابهام درخصوص هدف رانسیر از نگاشتن چنین کتابی بود. رانسیر در این کتاب به تجربۀ آموزشیِ شخصیتی تاریخی به نام ژوزف ژاکوتو در قرن هفدهم اشاره می‌کند و بدین واسطه از اصل موضوعه‌ای سخن می‌گوید که ژاکوتو از خلال تجربۀ آموزشی‌اش بدان نائل شد: برابری هوش تمامی انسان‌ها. شاید چنان که کریستین راس[۲]، مترجم انگلیسی معلم نادان، در مقدمه‌اش بر چاپ انگلیسی این اثر اظهار می‌دارد، فهم ایدۀ اصلی کتاب تنها زمانی میسر خواهد شد که بر اوضاع و احوال نگارش این کتاب، یعنی سال‌های پس از وقایع می ۶۸ فرانسه و جریانات فکری برآمده در آن ایام، تأمل ورزیم؛ اوضاع و احوالی که در آن، نظام آموزشی و ملحقات کلیدی آن از جمله مناسبات میان معلم و شاگرد و اخلاقیات مندرج در این مناسبات بیش از پیش پرابلماتیک شد. پروبلماتیزه‌شدنی که امروزه نیز کماکان با شدت و حدتی متغیر و نیز در ساحت‌هایی بعضاً متفاوت کماکان خودنمایی می‌کند. از نمونه‌های متأخر این امر هم مثلاً می‌توان به فیلم تماشایی (۲۰۰۸) The Class به کارگردانیLaurent Cantent  اشاره کرد که بنا بر یک خوانش، وجه دیگری از مناسبات میان معلمان و شاگردان را در نظام آموزشی فرانسه به تصویر می‌کشد.

فارغ از این مباحث، شاید بتوان مهمترین عوامل بروز رویکرد پروبلماتیک به مناسبات رایج در نظام آموزشی را نخست فضای مهاجرپذیر فرانسۀ آن روزها دانست که بر اثر آن یکدستی نظام آموزشی از حیث دریافت‌کنندگان مفاد آموزشی بر هم خورده بود، و دوم نیز جایگاه کلیدی دانشجویان در رقم‌زدن وقایع می ۶۸؛ کسانی که فارغ از ایده‌پردازی‌های مارکسیست‌های کلاسیک، که سوژه‌ـ‌کنشگرانِ براندازنده‌ـ‌برسازنده را تنها طبقۀ کارگر می‌دانستند، به تحرکات و اعتراضاتی بی‌سابقه دست زده و فضای جامعه را از التهاب و شوری کم‌سابقه آکنده بودند. در این بستر اجتماعی و تاریخی، بازار بحث‌های برابری‌طلبانه در ساحت آموزش، بالاخص با رویکرد جامعه‌شناسانه و از نوع بوردیویی آن، بسیار داغ بود. در واقع رانسیر در کتاب معلم نادان، به مخالفت با آرای جامعه‌شناسانۀ بوردیو و نیز رویکرد ژان کلود میلنرِ زبانشناس[۳] می‌پردازد و می‌کوشد انتقاداتش از نابرابری‌های حاکم بر نظام آموزشی را به شکلی غیرمستقیم، در وجهی فلسفی، و با اتکا بر رویه‌ـ‌انگارۀ «نابهنگامی‌ـ‌معاصربودگی» مطرح کند. برای همین هم به سراغ شخصیت تاریخی ژوزف ژاکوتو می‌رود و در تخاصم با ایدۀ «برابری‌طلبی» بوردیو درمقام یک غایت، ایدۀ «برابربودگی» در مقام یک اصل موضوعه[۴] را مطرح می‌کند. فارغ از این‌که با انتقادات رانسیر از بوردیو ــ و یا به تعبیر خودش «امپراتوری بوردیو» ــ و سایر جریانات انتقادی آن روزها همدل باشیم یا خیر، نکتۀ قابل توجه برای این نوشتار تأمل انتقادی رانسیر بر نظام آموزشی با اتکا بر ایدۀ بی‌چون و چرای برابری (در تقابل با برابری‌طلبی) و به موجب آن تفویض رسالت رهایی‌بخشی (در تقابل با آموزشِ صرف) به معلمان است. رهایی‌بخشی نه به صِرفِ تعلیم مفاد و موضوعاتی که توسط معلم به سبک و سیاقی انتقادی پرورانده شده‌اند، و برای همین هم با انتقالشان به دانش‌طلبان مسیر دستیابی به برابری را هموار می‌کنند، بلکه، و از آن بیش، رهایی‌بخشیِ حاصل از این باورِ آغازین که همگان در بهره‌مندی از توان اندیشیدن با یکدیگر برابرند و به‌واسطۀ این برابری نه‌فقط می‌توانند، که ملزم‌اند به اندیشیدن؛ انتقادی اندیشیدن. بر این اساس، رسالت معلمان‌ـروشنفکران بیش از به‌دست‌گرفتن افسار اندیشیدن و ارتزاق دیگران با یافته‌های انتقادی‌شان، انتقال این خودباوری به دانش‌پژوهان است که آن‌ها نیز بنا بر بنیان‌ تردیدناپذیر برابری می‌توانند و می‌بایست بیندیشند.[۵]

 

۳

به گفتۀ کامران سپهران، برهۀ تاریخی میان سال‌های ۱۲۸۵ تا ۱۳۰۴ مقطعی پرآشوب در حیات معاصر ایران محسوب می‌شود. در واقع تاریخ ایران از پیروزی انقلاب مشروطه تا به‌تخت‌نشستن رضاشاه آبستن کثرتی از رخدادهای سیاسی‌ـ‌اجتماعی چشمگیر بوده است. به نظر می‌رسد بررسی درخور این حال و هوای آنارشیستی، به نظریه‌ای با حال و هوای آنارشیستی هم نیاز دارد: نظریۀ تئاترکراسی.

 این نظریه از اساس بر پدیدۀ «توزیع حس‌پذیری» متمرکز می‌شود، یعنی همان پدیدۀ فراهم‌شدن امکان برابر در دریافت و بروز حسانیات، آن هم برای کسانی که عموماً و تاریخاً از این امکان بی‌بهره بوده‌اند. با اتکا بر این رویکرد تئوریک، نویسنده بر آن است تحت لوای اندیشۀ کلیدی رانسیر، یعنی به‌چشم‌آمدنِ برابرِ اقشارِ تا به آن روز نادیدنی، از دوران سرنوشت‌ساز مشروطه خوانشی نوین و روایتی دگرگونه ارائه دهد. خوانشی که در آن، «به‌صحنه‌آمدن» کثرتی از گفته‌ها، صداها، و رویه‌ها ــ مثلاً زنان و ارامنه ــ نه‌تنها هرج‌و‌مرج‌طلبیِ بی‌ثمر و افسارگسیختۀ توده‌ای تربیت‌ناشده نیست، که به‌عکس، گواهی است از به‌راه‌افتادن سیاست در معنای رانسیریِ آن، هم در ساحت اجتماع و هم در ساحت تئاتر. مشخصۀ اصلی سیاستی که رانسیر از آن دم می‌زند تئاترکراتیک‌بودن آن است و دلایل او برای این انتساب بدین شرح است: نخست آن‌که این سیاست،‌ نمایشی و تظاهراتی[۶] است. به بیان دیگر، نزد رانسیر «کار حیاتیِ سیاست پیکربندی فضای خود است، به این معنا که جهانِ سوژه‌هایش و عملکردهای آن‌ها دیده شود» (ص ۲۶). دوم،‌ سیاست همچون هر نمایشی، ساختگی[۷] است. سیاست بالماسکه‌ای بدون مبنا و اجرایی ضدطبیعی است و سوژه سیاسی، فردی است که اصل برابری را به بازی درمی‌آورد، نقش کسانی را که نقشی ندارند به نقش درمی‌آورد. سوم، در این سیاست، تکثر برتر از اتحاد است و برای همین هم پذیرای صداهای پراکنده، هویت‌های متفاوت، استراتژی‌های متکثر حل معضلات و… است. چهارم، برابری جاری و ساری در این شکل از سیاست، یک جور برابری اخلال‌گرانه[۸] است. تئاتر محل بی‌جایگاه‌هاست و هر تجربه تئاتری پروژه معظم پلیسی را متزلزل می‌سازد، پروژه‌ای که افراد را صرفاً در زمان و مکان خاص خودشان محصور می‌بیند. پنجم،‌ تصادفی‌بودن[۹] اجرای برابری است. هر رویداد تئاتری یا سیاسی باید صحنه خاص خود را ابداع کند. تظاهرات سیاسی در لحظه اتفاق می‌افتد و سوژه‌های آن ناپایدار و موقتی هستند. ششم، مفهوم رانسیر از برابری به سوی بداهه‌پردازی[۱۰] و بازی آزاد گرایش دارد. هفتم، برابری نزد رانسیر حائز یک جور پیکربندی آستانه‌ای[۱۱] است،‌ یعنی چرخه مفهوم تئاترکراتیک از برابری، تنها زمانی به حرکت درمی‌آید که بازیگران دیگری وارد صحنه شوند.

با نظر به این قبیل ویژگی‌های سیاست تئاترکراتیک است که نویسنده، به بازخوانی «تبارشناسانه» وقایع دوران مشروطه می‌پردازد و مشخصۀ بارز این دوران را از یک سو بروز و ظهور سیاست تئاترکراتیک، و از سوی دیگر و همزمان، برآمدن پدیده تئاتر سیاسی در جامعه می‌داند. مهمترین ادله تاریخی برای اقامه این دعوی نیز هم رواج نمایش برابری میان اقلیت‌هایی همچون اقلیت مذهبی ارامنه و اقلیت جنسی زنان آن هم از دریچه تئاتر عصر مشروطه است، و هم درپیش‌گرفتن سیاست تئاتری و تئاتر سیاسی در انجمن‌ها و احزاب برآمده در آن ایام. لذا در این خوانش، هرج و مرج‌های برآمده در عصر مشروطه نه از جنس اغتشاشات بی‌حاصل توده‌های عوامی است که نظم مطلوب جهت دستیابی به دموکراسی را بر هم می‌زنند، که اتفاقاً و دست بر قضا، عین دموکراسی‌خواهی و نمایش برابری است و تأثیراتش را به‌مثابه میراثی ارزشمند در اکنونیت زیستۀ ما و در قالب برهم‌خوردگی‌های گاه و بی‌گاه نظم مستقر کنونی بر جای گذاشته است.

این در حالی است که اغلب در روایت مرسومِ مورخان ایرانی ــ مورخانی که با تمرکز بر تاریخ اندیشه و تاریخ نخبه‌گرایانه، دوران مشروطه را به تصویر می‌کشند ــ از این دوران به‌مثابه دوران شکست و ناکامی ارزش‌های روشنفکرانه و روشنگرانه یاد می‌شود و مهمترین علت این ناکامی نیز همین آشوب‌ها و چندگویی‌های رایج در آن زمان عنوان می‌گردد. از این منظر می‌توان اهمیت کتاب سپهران را در مقابله‌اش با این انگارۀ رایج و پذیرفته‌شده دانست که نه‌تنها آمال و ارزش‌های نهضت مشروطه تحقق نیافتند، بلکه حتا معتقدان به این آمال، ناگزیر یا تعمداً، به توتالیتاریسمی در جامۀ مبدل تن دادند.

در تخالف با این مدعا، سپهران در روایت خود از عصر مشروطه، از رواج تئاترکراسی سخن می‌گوید؛ از رواج سیاست مبتنی بر برابری.

۴

تفاوت میان گوش‌دادن به ــ یا حتا خواندن ــ شرح ماوقعِ «جلسۀ» نقد و بررسی کتاب تئاترکراسی در دوران مشروطه با حضور فیزیکی در این جلسه، کمابیش شبیه است به همان تفاوت موجود میان خواندن متنی در مورد یک نمایش و دیدن خود آن نمایش؛ فاصله‌ای پرناشدنی میان شنیدن و دیدن. این مدعا تنها یک واکنش طعنه‌آمیز و انتقادی به جریانات رخ‌داده در این نمایش‌ـ‌سخنرانی نیست، بلکه به‌راستی ماهیت استحاله‌یافتۀ بخش مهمی از مراودات ما در سطح اجتماعی و بالاخص در سطوح آکادمیک را بازتاب می‌دهد؛ استحاله‌ای چنان آشکار که خود آکادمیسین‌های «انتقادی» در همین جلسه نیز بدان اذعان دارند، و چنان ناآشکار که خود در پارادوکسی تأمل‌برانگیز به بازتولید آن مبادرت می‌ورزند. اگر بخواهیم منظورمان از این مدعا را واضح‌تر بیان کنیم باید بگوییم شما نمی‌توانید در نمایش‌ـ‌سخنرانی درگرفته بر سر کتاب تئاترکراسی… تنها با اتکا به محتوا و آرای ردوبدل‌شده، سخنران‌ـ‌بازیگران این جلسه را به نقد بنشینید، چراکه این نمایش نیز به حکم نمایش‌بودنش دارای مازادی گفته‌ناشده اما گفتنی است که تأمل بر آن، بصیرت‌هایی شایان توجه برایتان به همراه خواهد داشت؛ مازادی از جنس تأکیدات اغراق‌شده، لحن کلام، شوخی‌هایی به‌قصد تهییج‌ و همراه‌سازی مخاطبان ــ مخاطبانی از جنس تماشاچیان؛ نکته‌ای که سپهران آشکارا بدان اذعان می‌کند ــ خنده‌ها و اعتراض‌های تماشاچیان، نمایش خصومت با ناحقان، ملغمه‌ای از هجو و کمدی، تلاشی هیستریک برای «آگاهی‌بخشی» به تماشاچیان و… . با این همه و با نظرداشت این خصایص بصری، در ادامه قصد دارم تنها بر یکی از مدعیات طرح‌شده در این جلسه تمرکز کنم تا بدین واسطه نشان دهم از خلال همین جلسه نیز می‌توان بر پاره‌ای از اکنونیتِ پروبلماتیکمان‌ اندیشید: اکنونیتی در بند تئاترکراسی‌ای استحاله‌یافته.

اباذری در آغاز بحث به قصد تجلیل از پژوهش سپهران و دفاع از رویۀ پژوهشی او، مدعایی را مطرح می‌کند و تا پایانِ بحث می‌کوشد بر این مدعای کلیدی پای فشارد. به طوری که در ادامه، از این ادعا هم برای توجیه سبک و سیاق بحث‌کردن خودش و هم برای انتقاد از رویۀ توفیق بهره می‌جوید: مدعای پایبندی به طرح پژوهشی در برابرِ تبری‌جستن از هر شکلی از رویۀ سیستم‌سازی. بر این اساس، سپهران و اباذری در سمت پیروان طرح پژوهشی، و توفیق و امثالهم در سمت اندیشه‌ورزان سیستم‌ساز جای می‌گیرند. این در حالی است که این مدعای محوری اباذری را بنا به دلایلی چند و با اتکا بر نقدی درونماندگار می‌توان به چالش کشید: اولاً به‌رغم تلاش اباذری برای فاصله‌گرفتن از نسبی‌گرایی، و همزمان نسبت‌دادن آن به توفیق، آشکار است که ایدۀ طرح‌های پژوهشی لاکاتوش نیز هیچ‌گاه نتوانستند به شکلی قاطعانه از انتقاد برحقِ درافتادن به یک جور نسبی‌گرایی خود را برهانند. لذا باور به طرح‌های پژوهشی و مدعای حرکت‌کردن در چارچوب یک برنامه ضرورتاً نمی‌تواند محقق را از اتهام طرح مدعیات نسبی‌گرایانه مبرا سازد. دیگر آن‌که اباذری در پاسخ به انتقادی مبنی بر عدم پایبندی او به نقدی درونماندگار و نیز شیوۀ «واکنشی‌بودن» پیشبرد مباحثش ــ تو بگو مجادلاتش ــ که گاه حتا به بهای کاریکاتوریزه‌کردن مدعیات تئوریک یک جریان فکری صورت می‌پذیرد را، با این مدعای بحث‌برانگیز توجیه می‌کند که: من می‌پذیرم که سیستماتیک سخن نمی‌گویم، اما این امری است بدیهی، چرا که سخنرانی اساساً نمی‌تواند سیستماتیک باشد. اولاً به نظر می‌رسد در این‌جا اباذری از نکته‌ناسنجی مخاطبانش به نفع خود سود جسته و با اتکا بر یک خلط مفهومی از خود رفع اتهام نموده است: این خلط مفهومی عبارت است از درهم‌آمیختگی مفهوم «سیستم‌داشتن» با «سیستماتیک‌سخن‌گفتن». شما می‌توانید در مواجهۀ تحلیلی با واقعیت‌های پیرامونی، از پذیرش یک سیستم فکریِ انعطاف‌ناپذیر اجتناب ورزید ــ کمااین‌که اباذری می‌کوشد در سراسر بحث نفرت خود از این شکل اندیشه‌ورزی را به‌صراحت بیان کند ــ اما این مدعا ضرورتاً به معنای پشت‌پازدن به هر گونه رویۀ سیستماتیک در بحث و گفتگو نیست. دست بر قضا، هدف اصلی طرح‌های پژوهشی ــ که اباذری چنین تمام‌قد به دفاع از آن‌ها برمی‌خیزد ــ هموارکردن همین مسیرِ پژوهشِ سیستماتیک به معنای پژوهشی نظم‌یافته و بابرنامه است، هرچند که این برنامه تن به هیچ شکلی از تحمیل بی‌چون‌وچرای نظریه بر واقعیت نمی‌دهد. لذا این پرسش مطرح می‌شود که چگونه می‌توان چنین با قاطعیت از پایبندی به یک طرح پژوهشی سخن راند، اما سخنرانی‌هایی بدون پایبندی به یک طرح پژوهشی و در مقابل، متکی بر واکنش‌های آنی به آخرین گفتار فرد مقابل داشت؟ به‌علاوه، بداهت این مدعای اباذری را نیز می‌توان به چالش کشید: بنا بر کدام «اصل بدیهی» و در پایبندی به کدام برنامۀ پژوهشی می‌توان ادعا کرد که سخنرانی یک امر غیرسیستماتیک است. شاید بتوان این مدعا را در خصوص یک گفتگوی پیش‌بینی‌ناشده و در خصوص یک موضوعِ از قبل نیندیشیده پذیرفت، اما ظاهراً طرح این مدعا در جلسۀ نقد و بررسی یک کتاب، آن چنان که باید، پذیرفتنی نیست.

اما نکتۀ مهمتری که با توجه به این دعوی روش‌شناسانۀ اباذری توجه ما را به خود جلب می‌کند این است که اتفاقاً و دست بر قضا شاید بتوان یکی از ایرادات اصلی پژوهش سپهران را در تخطی او از برنامۀ پژوهشی مورد مدعایش پی گرفت. سپهران در بخش کوتاهی که به شرح آرای رانسیر، به‌مثابه رویکردی هدایت‌کننده در مواجهه با وقایع دوران مشروطه، اختصاص داده است  کوچکترین اشاره‌ای به فوکو و روش تبارشناسانۀ او، در مقام روش به‌کار‌برده در پژوهشش، نمی‌کند. این در حالی است که او در جای‌جای کتابش مدعای ارائۀ «تحلیلی تبارشناسانه» از وقایع دوران مشروطه را دارد و در سخنرانی‌اش نیز به‌صراحت ادعا می‌کند که از رویکرد تبارشناسانۀ نیچه‌ای‌ـ‌فوکویی متأثر بوده است. بنابراین فرض می‌گیریم که با یک جور همزیستی تئوریک و روش‌شناسانه میان آرای فوکو و رانسیر در تشریح دوران مشروطه مواجه‌ایم ــ هر چند توضیحی در مورد سبک و سیاق این آمیزشِ تئوریک ارائه نمی‌شود. فرضاً که تا این جای کار مشکلی وجود ندارد. اما مسئلۀ اصلی آن‌جایی آشکار می‌شود که سپهران در کاربست «برنامۀ پژوهشی تبارشناسانه»اش بخش کلیدی این برنامۀ پژوهشی یعنی مناسبات قدرت برسازندۀ شرایط تئاترکراتیک در عصر مشروطه را نادیده می‌گیرد و به صرف توصیف شرایط تئاترکراتیک حاکم در دوران مشروطه بسنده می‌کند. چنان‌چه با توجه به سنت فکری فوکویی بپذیریم که تبارشناسی یک برنامۀ پژوهشی و نه یک سیستم فکری است ــ مگر این‌که در بازار انتساب‌های عجیب و غریب، فوکو را نیز یک سیستم‌اندیش حقیقت‌محور بینگاریم ــ  آن‌گاه باید بپذیریم که تخطی دلبخواهانه، نه‌تنها از برخی دستورالعمل‌های فرعیِ پژوهشی، بلکه از هستۀ سخت یک برنامۀ پژوهشی امری است توجیه‌ناپذیر، مگر این‌که از اساس مدعای کاربست آن برنامۀ پژوهشی خاص را نداشته باشیم. با نظر به همین عدم پایبندی سپهران به یک برنامۀ پژوهشی تبارشناسانۀ فوکویی، می‌توان انتقاد توفیق به کار سپهران را انتقادی به‌جا و درخور دانست. انتقادی به این مضمون که سپهران ــ بی‌توجه به مقتضیات برنامۀ پژوهشی مورد مدعایش ــ مناسبات قدرتِ دخیل در برساخت شرایط تئاترکراتیک در دوران مشروطه را از نظر انداخته است.

امیدوارم کاملاً آشکار باشد که طرح این مدعا به هیچ وجه به معنای آن نیست که نگارنده از پیروان تام و تمام اندیشه و چارچوب فکری فوکویی است و بر این باور است که تبارشناسی در مقام یک برنامۀ پژوهشیِ موثق، روایت قابل قبول‌تری از وقایع دوران مشروطه به دست خواهد داد. همچنین قضیه بر سر این نیست که نتایج تحلیلی فوکو را می‌بایست موبه‌مو ــ  و بنا به تعبیر اباذری ــ همچون شابلونی بر واقعیت بپذیریم. این مدعا نه‌تنها با روح رویکرد تبارشناسانه در تعارض است، بلکه با هدف نگارنده از طرح این مبحث نیز فاصله‌ای آشکار دارد. در مقابل، مسئله بر سر مدعایی است با عنوان «پایبندی به یک برنامۀ پژوهشی» و در عین حال تخطی دلبخواهانه از مفروضات بنیادین این برنامه. سؤال این‌جاست که با حذف تحلیل مناسبات قدرت از برنامۀ پژوهشی سپهران، چگونه می‌توان پژوهش او را پژوهشی تبارشناسانه دانست و نه صرفاً یک تاریخ‌نگاری اجتماعی‌ـ‌انتقادی؟ بر این اساس، با استمداد از مدعای خود اباذری، می‌توان انتقاد توفیق از پژوهش سپهران را انتقادی به‌جا قلمداد کرد، چراکه به باور توفیق، در کار سپهران، به مناسبات قدرتِ «قبلی»ای که سبب برآمدن تئاترکراسی در عصر مشروطه شده پرداخته نمی‌شود، حال آن‌که این پژوهش کماکان مدعای یک بررسی تبارشناسانه را دارد. اتفاق جالبی که در این‌جا رخ می‌دهد آن است که اباذری پس از طرح این مدعا توسط توفیق، در واکنش به او دو نکته را مطرح می‌کند: نخست آن‌که توفیق سیستم‌پردازی است که سعی می‌کند نظریه‌اش را همچون شابلون بر واقعیت بیفکند؛ و دوم آن‌که با توجه به کاربرد مفهوم «قبل»، توفیق و امثالهم از آن دست محققانی هستند که به وجود واقعیتی در آن پس‌پشت‌ها باور دارند و همواره مترصد دستیابی بدان هستند. تناقض‌های عجیبی از مدعیات اباذری سر برمی‌آورد: اگر اباذری مدعای این را دارد ــ و دائماً نیز بر این باور پافشاری می‌کند ــ که فوکو و فوکویی‌ها، و از آن جمله توفیق، مشتی نسبی‌گرای پست‌مدرنِ بی‌حقیقت‌اند، پس چگونه می‌تواند ادعا کند یک نسبی‌گرای بی‌حقیقت به واقعیتی ــ و به گفتۀ خودش به یک امر real ــ در آن پس‌پشت‌ها باور دارد و همواره خواهان دست‌یازیدن به آن است؟ چگونه می‌توان این دو مدعای سراسر متناقض را در خصوص یک جریان فکری واحد پذیرفت؟ دوم آن‌که با اندکی دقت تئوریک و البته با کمی فاصله‌گرفتن از روحیۀ انگ‌زنی علمی ــ همان چیزی که اباذری در ابتدای سخنرانی‌اش ایرانی‌ها را به آن متهم می‌کند ــ به‌آشکارگی می‌توان دریافت که واژۀ «قبل» در منطق بحث توفیق، نه یک «قبل» زمانی[۱۲]، که اتفاقاً یک «قبل» تحلیلی[۱۳] است که شرایط برآمدن یک رخداد ــ در این‌جا وضعیت تئاترکراتیک ــ را پس از وقوع آن رخداد بیان می‌کند.

این فقط نمونه‌ای بود از محتویات بی‌سامانی که تحت عنوان سخنرانی در مجادلات بی‌حاصل میان سخنران‌ـ‌بازیگران «جلسه» رد و بدل شد. بماند نمونه‌های قابل‌توجه دیگری همچون نسبت‌دادن برساخت سوژه‌های ثابت و تغییرناپذیر به فوکو و طرح این دعوی که فوکو نفهمیده است که سوژه‌ها همواره در حال مقاومت‌اند: نمایشی ابتر و جهت‌دهی‌شده از اندیشه‌های فوکو!

و اینک سخنانی در حکم نتیجۀ این نوشتار: آشکار است که هیچ یک از مدعیات نگارنده ضرورتاً به معنای دفاع تام او از ایده‌های فوکویی، باور بی‌چون‌و‌چرایش به دستاوردهای تحلیل تبارشناسانۀ توفیق، یا مخالفت با انتقادات اباذری از تاریخ‌نگاری ایده‌پردازانۀ طباطبایی و ضرورت اجتناب از تاریخ اندیشه‌ها نیست. در عین حال، مقصود از طرح این مباحث آن نیست که به‌تأسی از رویۀ اباذری و با فروکاست وضعیت به بلاهت‌ها و شرارت‌های فردی، حکم به بی‌سوادی این فرد یا آن فرد خاص صادر شود. تنها یک  نکته:

چنان‌که در بندهای آغازین این نوشتار شاهد بودیم، رانسیر کتاب معلم نادان را با هدف نقد معلمان و دست بر قضا جامعه‌شناسانی نگاشت که در کسوت «منتقدان اجتماعی»، اندیشیدن را مسئولیت خطیر خودشان می‌انگاشتند و در مقابل می‌کوشیدند تودۀ مخاطبان نادانشان را به سمت و سویی برابری‌طلبانه سوق دهند. در تقابل با این انگارۀ فرادستانه، چنان‌چه ما ــ با استمداد از آرای رانسیر ــ برابری را نه مطالبه‌ای برای آینده، که به‌عکس، اصل موضوعه‌ای درون گذشته بینگاریم، آن‌گاه می‌توانیم ادعا کنیم که دستاورد حاصل از کوشش‌های روشنفکرانه‌‌‌ـ‌معلمانۀ ما ــ چنان‌که اباذری در این جلسه خود را یک مدرس می‌خواند ــ نه احالۀ «حقِ» اندیشیدن به نااندیشندگان در آینده‌ای نامعلوم، و نه تلاش برای حقنۀ نمایشیِ دانسته‌های درست و نادرست، که از آن مهمتر، رهایی‌بخشی به دیگران از خلال به‌رسمیت‌شناختن و به‌رسمیت‌شناساندن «وظیفۀ» اندیشیدن آن‌ها در همان گام نخست است. بر این اساس، و با نظر به سبک و سیاق پیشروند بحث در جلسۀ بررسی کتاب تئاترکراسی، شاید وقت آن رسیده باشد تا ما نیز در چارچوب یک مواجهۀ انتقادی، به‌جد بر اصول موضوعۀ آموزشی‌مان بیندیشیم.

 من نیز با ایدۀ اباذری در خصوص استحالۀ غیررادیکال توزیع حس‌پذیری در روزگار کنونی همدل و موافق هستم؛ استحاله‌ای که به موجب آن ایدۀ تئاترکراسی به یک جور نمایش صرف و رقابت بی‌پایان برای دیده‌شدن و «نشان‌دادن» به‌حق‌بودگی مالکانِ حقیقت فروکاسته شده است: نمایش‌ـ‌سخنرانی‌ای که شاهدش بودیم نمونۀ قابل‌توجهی است از همین تئاترکراسی استحاله‌یافته در اکنونیت زیسته‌مان.

پانوشت‌ها:

۱ . این کتاب با مشخصات ذیل به فارسی ترجمه شده است: رانسیر، ژاک (۱۳۹۶). استاد نادان: پنج درس درباب رهایی فکر. ترجمۀ آرام قریب، تهران: نشر شیرازه.

  1. ۲٫ Kristin Ross

[۳]. Jean Claude Milner

[۴].  axiom

۵ . در طرح آرای رانسیر، از درسگفتار صالح نجفی در مؤسسه ایگرگ بهره گرفته‌ام.

[۶].  spectacular

[۷].  artificial

[۸].  disruptive

[۹].  contingent

[۱۰]. improvisation

[۱۱].  liminal configuration

[۱۲]. chronological

[۱۳].  analytic